INTRODUZIONE

Il presente lavoro intende offrire agli insegnanti di scienze un contributo perché possano operare affinché gli alunni  prendano coscienza di quei sviluppi epistemologici della cosi detta “nuova scienza” legata agli sviluppi del ventesimo secolo (soprattutto a Einstein) e teorizzati fra gli altri da Popper cui questo testo fra specifico,anche se critico, riferimento.

Nella prima parte del lavoro vengono presentate in breve gli aspetti teorici più salienti della nuova epistemologia mentre nella seconda parte viene presentata una serie di unità didattiche tendenti a far apprendere tali principi agli alunni non in modo teorico ma con opportune attive e concrete e conseguenti problematizzazioni effettivamente realizzate dal gruppo GSR (Gruppo Ricerca e Sperimentazione) della sezione AIMC di Napoli

Malgrado il fervore innovativo, l’ampia messe di pubblicazioni i dibattiti  spesso accesi  siamo convinti che, purtroppo, l’insegnamento delle scienze  nella nostra scuola e è tuttora oggi centrata su una visione ancora positivistica che tiene in poco o nessun  conto gli sviluppi epistemologici, peraltro  ormai consolidati nell’ultimo secolo

In molte classi vige ancora la « lezione " di tipo tradizionale col suo flusso continuo di informazioni che va dall'insegnante allo scolaro che non riesce a spezzarlo e ad inserirsi nel discorso ma è costretto unicamente a cercar di comprendere e imparare tutta una serie di nozioni che poi ,generalmente, dimenticherà dopo non molto .

Non si tiene conto cioè del fatto che nella vita quotidiana le cose si affrontano globalmente come fenomeni complessi e poi con l'aiuto di esperti o della nostra logica, riusciamo a distinguere aspetti diversi che vengono chiariti nell'ambito delle materie.
 Le scienze sono, tradizionalmente, una disciplina di studio tenuta piuttosto in ombra tra le attività che si svolgono nelle classi con   insegnanti che chiedono solo la ripetizione agli scolari; anche gli “esperimenti " che a volte si preparano in classe non hanno altro valore che quello di dare dei dogmi, delle cose in cui credere fermamente agli alunni.

L'insegnamento delle scienze, infine, è un momento a se stante della vita scolastica che non ha nessun contatto con le altre attività, un momento in cui si privilegia la retorica delle conclusioni.

Non può certamente consistere in questo un buon metodo per avvicinare al pensiero scientifico gli scolari che ci vengono affidati.
La scienza non progredisce, non fa nuove conquiste perchè gli scienziati sanno ripetere alcuni esperimenti o perche gli uomini posseggono alcune verità; al contrario va avanti perché abbiamo la capacità di mettere in discussione quanto è stato dimostrato. detto, osservato in precedenza.

Due paroline. riteniamo, meriti il termine « osservazioni»:  uno dei luoghi comuni più usati durante le lezioni di scienze naturali era che le cose si apprendono « osservando ». senza considerare che non si può osservare nulla se, in precedenza. non è stata formulata una ipotesi.

Se vi chiedessimo di osservare questo foglio. che tipo di
indagine effettuereste? .Si potrebbero contare le parole, analizzare il tipo di carta, la qualità dell'inchiostro, il significato delle frasi. la capacità della macchina di stampare più o meno nitidamente le parole sulla carta e via dicendo.

Ecco, se invece, prima di osservare, noi formuliamo una ipotesi ad esempio sulla possibilità che un certo numero di errori di ortografia siano contenuti nel testo, allora potremmo « osservare » e trarre delle conclusioni logiche dalla nostra indagine senza girare a vuoto per troppo tempo.

La storia della scienza è un continuo susseguirsi di osservazioni portate avanti da uomini che. guardando la realtà con occhi diversi (le mele sono cadute dagli alberi anche prima che Newton ne traesse la ispirazione per formulare la legge della gravitazione universale). o confutando quanto la «scienza ufficiale » affermava (si pensi a Galilei) hanno formulato delle ipotesi e poi le hanno verificate, hanno tentato cioè di falsificarle accorgendosi. stupiti, che poteva essere falsificato quanto era ritenuto vero fino a quel momento mentre il suo contrario resisteva ai tentativi di falsificazione.

Molti conoscono la ricerca che il ginecologo austriaco Ignaz Semmelweis portò avanti nel suo ospedale di Vienna dal 1844 al 1947 per cercare di scoprire le cause per cui una gran parte delle sue pazienti moriva.

Semmelweis prese in esame diverse spiegazioni. osservò cioè la realtà dopo aver formulato alcune ipotesi e, di queste, alcune le respinse pesche contraddicevano fatti certi (le morti non potevano essere attribuite a febbri epidemiche dovute a cambiamenti atmosferico- cosmico- tellurici », al sovraffollamento del reparto, al cibo somministrato alle partorienti e alla loro cura generale pesche, nello stesso ospedale, vi era un secondo reparto di ginecologia in cui la percentuale di pazienti decedute per  febbre puerperale  era enormemente più bassa ed altre ipotesi le sottopose a verifica (le morti non potevano essere attribuite a visite malamente condotte dagli studenti in medicina perche le pazienti dell'altro reparto venivano visitate da tirocinanti levatrici; nè al sacerdote che, passando per il reparto preceduto da un chierico che scampanellava, si recava a portare l'estrema unzione ai moribondi, poteva essere attribuito un effetto terrificante e debilitante sulle pazienti perche, fatto passare il sacerdote per altri corridoi, la percentuale della morte non diminuì; né dal fatto che le donne, nel secondo reparto, mentre erano assistite, venivano poste su un fianco perche, cambiata la posizione delle pazienti del suo reparto durante l'assistenza, la mortalità rimase inalterata). Solo per caso Sommelweis giunse alla soluzione del suo problema: un suo collega morì, manifestando gli stessi sintomi delle febbri puerperali », dopo essere stato accidentalmente ferito con un bisturi usato per eseguire una autopsia; allora lo scienziato formulò l'ipotesi che gli studenti, passando direttamente dalla sala anatomica a visitare le partorienti senza aver sufficientemente disinfettato le mani, infettassero le malcapitate.
Sommelweis sottopose a verifica anche quest'ultima ipotesi e pretese che tutti coloro che si recavano a visitare le partorienti durante il travaglio, disinfettassero precedentemente le mani con una soluzione di ipoclorito di calcio; la mortalità calò immediatamente.

Ecco, questo è il metodo scientifico, il metodo grazie al quale la scienza procede per la sua strada... è lo stesso che noi cerchiamo di far comprendere ai nostri scolari durante i momenti di « educazione scientifica » ?

Facciamo in modo che essi si rendano conto che, nelle scienze naturali, la parola “ verità “ ha un valore relativo, diverso da quello che può avere, ad esempio, nell'educazione religiosa?

Eppure tutti sappiamo che le teorie di Galilei e di Newton
furono messe in discussione da Einstein che, con la sua legge della relatività, dimostrò che le" verità incrollabili " di quei due grandi scienziati potevano, in un certo senso, crollare.

Queste sono state le considerazioni che abbiamo poste a base del nostro piccolo lavoro di ricerca; ne abbiamo tratto degli strumenti operativi e li abbiamo sperimentati in classe convinti che tra scienza e sviluppo intellettuale dell'alunno vi sia una stretta correlazione in quanto ambedue poggiano su una base comune: la scoperta e la formazione del concetto.

In conclusione il presente lavoro vuole essere un contributo per una didattica intesa a portare l’alunno della scuola di base alla consapevolezza del valore e dei limiti della scienza; non è nostro fine fare in modo che egli scopra questa o quella" "verità" scientifica bensì di fargli comprendere il significato stesso della verità scientifica come emerge dalle moderne concezioni epistemologiche e quindi anche di mostrare come non tutto ciò che interessa può essere affrontato con metodi scientifici »; come ebbe ad affermare lo stesso Wittgenstein nella sua fase più matura: “ Anche una volta che tutte le possibili domande scientifiche hanno avuto una risposta, i nostri problemi vitali non sono ancora neppure toccati » .